martes, 16 de junio de 2009

Concepto de deficiencia auditiva.

La sordera es la deficiencia menos visible, pero cuyas secuelas son las que mas comprometen el desarrollo superior del sujeto humano y su manifestación especifica mas distintiva, el lenguaje. Sordera y mudez son dos palabras asociadas desde muy antiguo y de las que nuestra lengua ha generado el vocablo deficiente auditivomudo. Posteriormente, la mudez, como consecuencia de la sordera, fue asociada con el retraso mental y en menor medida con patologías periféricas. (Torres, Rodríguez, et al, 1995)

La discapacidad auditiva engloba todos los grados de déficit en la audición, independientemente de la etiología. Los términos de sordera, déficit auditivo o deficiencia auditiva se utilizan como sinónimos, sin embargo, existen diversos grados y tipos de sordera o pérdida auditiva que tienen diferentes repercusiones tanto en el desarrollo de las persona como en la toma de decisiones sobre las características de sistema de comunicación y las opciones educativas que pueden y deben ser contempladas en un programa de intervención (Torres y Sánchez, 1997)

Una definición más actual dice que Las deficiencias auditivas son las disfunciones o alteraciones cuantitativas en una correcta percepción auditiva. (Bustos Sánchez2001)

Se entiende por hipoacusia la disminución de la capacidad auditiva que permite la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva. La pérdida total de la audición recibe el nombre de cofosis (sordera),

Una persona con una deficiencia auditiva puede ser capaz de oír algunos sonidos o puede no oír nada en absoluto. La palabra deficiencia significa que algo no está funcionando correctamente o tan bien como debería. La gente también utiliza palabras como sordo o sordera para referirse a las pérdidas auditivas. Es una de las anomalías congénitas más frecuentes. Los problemas auditivos también se pueden desarrollar más tarde en la vida de una persona.

La sordera se clasifica es dos tipos, uno llamado sordera parcial que es cuando la persona tiene capacidad auditiva y se ven obligados a usar aparato auditivo para tener la capacidad auditiva excelente. y otro llamado Sordera Total o Completa: Es cuando la persona no escucha ni siente absolutamente nada, ni siquiera el sonido que produce alfileres y monedas al caer

Tipología

Podemos considerar diversos criterios a la hora de clasificar las diferentes tipologías de pérdida auditiva o sordera, que pueden ser: (Torres, Rodríguez, et al, 1995)


Según la localización de la lesión
-Pérdida auditiva conductiva o de transmisión:Causadas por enfermedades u obstrucciones en el oído exterior o medio (las vías de conducción a través de las cuales el sonido llega al oído interior), la pérdida auditiva conductivas normalmente afectan a todas las frecuencias del oído de manera uniforme, aunque no resulten pérdidas severas. Una persona con una pérdida de la capacidad auditiva conductiva bien puede usar audífonos o puede recibir ayuda por médicos o intervenciones quirúrgicas.
-Pérdida auditiva sensorial, neurosensorial o de percepción:Son en los casos en los que las células capilares del oído interno, o los nervios que lo abastecen, se encuentran dañados. Esta pérdida auditiva pueden abarcar desde pérdidas leves a profundas. A menudo afectan a la habilidad de la persona para escuchar ciertas frecuencias más que otras, de manera que escucha de forma distorsionada el sonido, aunque utilice un audífono amplificador. No obstante, en la actualidad, las grandes prestaciones tecnológicas de los audífonos digitales son capaces de amplificar solamente las frecuencias deficientes, distorsionando inversamente la onda para que la persona sorda perciba el sonido de la forma más parecida posible como sucedería con una persona oyente.
-Pérdida auditiva mixta: Se refiere a aquellos casos en los que existen aspectos de pérdidas conductivas y sensoriales, de manera que existen problemas tanto en el oído externo o medio y el interno. Este tipo de pérdida también puede deberse a daños en el núcleo del sistema nervioso central, ya sea en las vías al cerebro o en el mismo cerebro. Es importante tener cuidado con todo tipo de golpes fuertes en la zona auditiva, ya que son los principales causantes de este tipo de sordera.
-Pérdida auditiva central: Autores como Valmaseda y Díaz-Estébanez (1999) hablan de esta cuarta tipología, que hace referencia sólo y exclusivamente a lesiones en los centros auditivos del cerebro.
Según el grado de pérdida auditiva
La audición normal: Existiría audición por debajo de los 20 dB
• Deficiencia auditiva leve: Umbral entre 20 y 40 dB
• Deficiencia auditiva media: Umbral auditivo entre 40 y 70 dB
• Deficiencia auditiva severa: Umbral entre 70 y 90 dB
• Pérdida profunda: Umbral superior a 90 dB
-Pérdida total y cofosis: Umbral por encima de 120 dB o imposibilidad auditiva total. Puede ser debido a malformaciones internas del canal auditivo o a la pérdida total de los restos auditivos por motivos genéticos. Entre todas las personas sordas, el porcentaje de personas que padecen cofosis es muy pequeña, casi insignificante, ya que se trata de una malformación (ausencia de cóclea, por ejemplo).
-Según las causas: La etiología de la discapacidad auditiva puede ser por causas exógenas como la rubeola materna durante el embarazo, incompatibilidad del factor Rh... y que suelen provocar otros problemas asociados (dificultades visuales, motoras, cognitivas).O bien puede ser una sordera hereditaria, la cual, al ser recesiva, no suele conllevar trastornos asociados
- Según la edad del comienzo de la sordera: El momento en el que aparece la discapacidad auditiva es determinante para el desarrollo del lenguaje del individuo, por lo que se pueden distinguir 3 grupos:
-Prelocutivos: si la discapacidad sobrevino antes de adquirir el lenguaje oral (antes de 2 años)
- Perilocutivos: si la discapacidad sobrevino mientras se adquiría el lenguaje oral (2-3 años)
-Poslocutivos: si la discapacidad sobrevino después de adquirir el lenguaje oral (después de 3 años)
Las sorderas casi nunca son absolutas, quedando siempre algunos restos auditivos, que bien aprovechados son una ayuda inestimable en la rehabilitación. Es evidente que cualquier sordera de transmisión, percepción o mixta es sordera precisamente porque conlleva una determinada cantidad de déficit auditivo. Por tanto, cualquiera de estos tres tipos de sorderas pueden ser, al mismo tiempo: leves, moderadas, severas o profundas, si bien es cierto que las sorderas de transmisión no suelen ser profundas. (Torres, Rodríguez, et al, 1995)

Se llaman hipoacusias de conducción o transmisión, de percepción o neurosensoriales y mixtas, según afecten a las estructuras de conducción o transmisión del sonido (oído externo y medio). (Torres, Rodríguez, et al, 1995)

Las hipoacusias, ya sean leves, moderadas, severas o profundas sin duda alguna tendrán múltiples repercusiones en el área del lenguaje, tema que será tratado a continuación.

Etiología

caracterizacion psicologica: cognitiva

Myklebust (1964) postula que la inteligencia del sujeto con sordera es diferente a la de los sujetos oyentes. El dato principal en el que se basa es que su pensamiento está más vinculado a lo concreto y presenta más dificultades para la reflexión abstracta.

Esta constatación no impide que en muchas pruebas de inteligencia, especialmente aquellas con menor contenido verbal, los resultados que obtienen los sujetos con deficiencia auditiva sean similares a los de los oyentes.

Por estas razones es posible desarrollar una psicología propia de las personas con sordera. Esta diferencia procede de las limitaciones que tienen los sujetos con deficiencia auditiva para acceder a la información, incide en que su capacidad de atención se centra sobre todo en sus experiencias internas. La dificultad para acceder o percibir sonidos incide en la adquisición del lenguaje y en la adquisición del lenguaje interior, lo que a su vez va a influir en el desarrollo del pensamiento abstracto y reflexivo.

Sin embargo, en contra posición a la postura de Myklebust, Hans y Furth (1966, 1973) señalan que la competencia cognitiva de los sujetos con sordera es semejante a la de los oyentes, ya que los primeros atraviesan por los mismos procesos de desarrollo aunque de una manera un poco más lenta debido a las “deficiencias experienciales” que el deficiente auditivo vive.

Por otra parte, las escasas investigaciones realizadas (Marchesi y col. 1994, 1995), han comprobado que el desarrollo sensoriomotor de los niños deficiente auditivos es semejante al de los oyentes.

El conocimiento de las capacidades comunicativa, cognitiva y social del niño, así como sus posibilidades de aprendizaje, son un objetivo imprescindible para hacer una evaluación psicopedagógica. La posibilidad de recibir una atención educativa desde el momento en que se detecta la sordera es una garantía para el desarrollo satisfactorio del niño.
La estrategia más adecuada suele ser la observación en situaciones de interacción, si el niño es pequeño o tiene una pérdida auditiva profunda. La colaboración con padres y profesores, es imprescindible para hacer la evaluación completa.

La evaluación del desarrollo cognitivo es otra dimensión importante para tenerse en cuenta. Entre dos y seis años, la observación del juego simbólico, es el instrumento más rico para conocer su evolución. Para ello es preciso facilitar al niño diferentes juguetes y materiales que permitan analizar este factor. A partir del juego que realiza en compañía de sus padres o de otros niños se puede también analizar su nivel y estilo comunicativo.

Las diferencias entre los niños deficientes auditivos y los oyentes comienzan a manifestarse desde los primeros meses de vida. Los lloros, balbuceos y arrullos de los primeros cuatro meses son iguales en unos y en otros, pero estas expresiones vocales empiezan a descender en los niños deficiente auditivos con pérdidas auditivas severas y profundas a partir de los cuatro-seis meses.

La ausencia de feedback auditivo de sus propias vocalizaciones contribuye decisivamente a esta desaparición. Mientras que los niños oyentes comienzan desde los primeros meses a desarrollar pautas de entonación adecuada al lenguaje oral que escuchan, a responder diferencialmente a estas entonaciones y a establecer la relación entre sonido y visión, los niños deficientes auditivos no manifiestan de forma semejante estos comportamientos.

Así mismo, estos diferentes comportamientos presentes en los niños con sordera afectaran de alguna manera su autoestima y capacidad de socialización con su entorno.

caracterizacion psicologica: afectiva


Las diferencias que existen entre niños deficiente auditivos no derivan únicamente de aspectos médicos asociados al tipo, grado y edad de la sordera. Existen experiencias comunicativas y educativas que pueden modificar sustancialmente el curso del desarrollo del niño. La actitud de los padres anestán los padres que aceptan las consecuencias de la sordera, crean un ambiente relajado de comunicación, y se plantan aprender y utilizar con su hijo el sistema de comunicación más enriquecedor.

Otro factor importante es si los padres son oyentes o no. Si no son oyentes se facilita la tarea pues son capaces de saber lo que el niño siente y establecen el sistema comunicativo más adecuado. Si los padres son te la sordera de su hijo va a tener una notable influencia. Hay padres que niegan la evidencia y tratan a su hijo como si fuera oyente. Otros desarrollan actitudes de sobreprotección. En una posición intermedia, más positiva, oyentes la dificultad se agrava pues no comprenden las experiencias vividas por su hijo. El análisis de las habilidades sociales del niño es una dimensión que debe tenerse en cuenta, ya que los niños deficiente auditivos suelen tener dificultades en su relación con las personas oyentes. El instrumento principal para analizar este comportamiento es la observación y la información que proporcionan los padres.

Lo que sucede en el ámbito familiar tiene gran importancia en el desarrollo y aprendizaje de cualquier alumno. Las relaciones familiares, el clima social y emocional, el seguimiento de los progresos del niño, y las expectativas hacia él son factores que tienen gran influencia en la evolución de los niños. En el caso de los niños deficientes auditivos, además de aquellos, hay un aspecto del entorno familiar que tiene una especial relevancia: el tipo de comunicación que se utiliza en el hogar.

La forma y el estilo de comunicación que utilizan los padres con el niño deficiente auditivo tiene una gran importancia para su desarrollo y aprendizaje, como ya hemos señalado. Si los padres también son deficiente auditivos, existirá un mayor conocimiento de las consecuencias de la sordera, y una habitual comunicación con la lengua de signos, lo que facilitará las relaciones familiares. Si los padres son oyentes, necesitarán más información sobre el mundo del deficiente auditivo y sobre el modo de comunicación más adecuado para su hijo. De cualquier forma debe haber estrecha coordinación entre el modo de comunicación que se utiliza en el colegio y el que se utiliza en la familia.

Según las investigaciones realizadas en el estudio del desarrollo social de individuos deficiente auditivos parecen indicar que estos poseen un conocimiento social más limitado en comparación con los oyentes.
Si bien nos centramos en los primeros años de vida del niño vemos que el sonido tiene un importante papel en el desarrollo social, la voz de la madre, la preparación del biberón, los ruidos, las estimulaciones producidas por sonidos (sonajeros, móviles de cuna, etc.) además de ejercitar y afinar la audición, tranquilizan y dan seguridad al niño. El bebé deficiente auditivo por su falta de audición tiende a aumentar sus temores en ausencia de audición.

Mientras el niño oyente crece y se va socializando, sus conductas agresivas disminuyen y va expresándose a través del cuerpo, medio más significativo para expresar sus estados emocionales.
Los sujetos con sordera muestran con mayor frecuencia sus limitaciones en habilidades socio-comunicativas en cuanto a comprender emociones, resolver problemas, así como en procesos de atribución. En su desarrollo psico-afectivo son importantes las interacciones que se desarrollan entre el niño deficiente auditivo y los padres, la cual posee dos factores de importancia para determinar el grado de interacción padres-hijo:la actitud paterna ante el déficit auditivo del niño (gran parte de los padres oyentes se sienten frustrados ante la falta de respuesta, por parte del niño, a sus intentos comunicativos verbales, llegando incluso a veces a sentirse rechazados ante esa ausencia verbal lo cual lleva a una disminución de la frecuencia de interacción y a un empobrecimiento progresivo de la misma, unido a un aumento de la ansiedad, lo que provoca una situación de aislamiento por parte del niño y de sus padres) y las estrategias utilizadas con el fin de aumentar las interacciones comunicativas con su hijo deficiente auditivo (uso de comunicación bimodal, lenguaje de signos.

A raíz de los problemas comunicativos, los padres tienden con mayor frecuencia a regular la conducta de su hijo que a compartir información con él -la desprivación del lenguaje supone una menor habilidad para la autorregulación, y una menor habilidad para extraer el significado de ciertas experiencias cotidianas, lo cual conlleva a una comprensión más limitada de la dinámica social- son menos permisivos y más didácticos, sólo hablan con el niño sobre el aquí y el ahora y no son capaces de informar a su hijo sobre acontecimientos futuros que van a ocurrir, -por lo general, reciben explicaciones muy limitadas acerca de los sentimientos, roles, razones para las acciones y consecuencias de las mismas-, por ello, el niño se muestra desconfiados y vive cualquier situación no habitual como una amenaza. Esta situación cambia cuando el niño deficiente auditivo tiene un sistema estructurado de comunicación en la competencia social es crítico para interpretar estos casos.

No obstante las investigaciones realizadas señalan como principales características en el perfil de personalidad de niños deficiente auditivos, la impulsividad en la expresión de sus emociones unida a un bajo nivel de autoestima causado por dificultades en el control de la propia conducta - presentando a menudo problemas conductuales-, y a un bajo nivel de tolerancia a la frustración. Como resultado es de esperar que los niños y adolescentes deficiente auditivos presenten una limitada comprensión tanto de la causa como de los significados de muchos acontecimientos.
Además de la deprivación lingüística también encontramos datos que establecen una relación entre el menos conocimiento y desarrollo social y ausencia de independencia y auto responsabilidad.

Aún así, los niños con déficit auditivo hijos de padres con la misma condición controlan mejor su conducta, presentan menor impulsividad, una mayor madurez social y un grado más alto de responsabilidad. Todo ello debido a la adquisición temprana del lenguaje de signos -como forma natural de comunicación- las interacciones padre-hijo son similares a la de los oyentes como su nivel de sobreprotección y sus estrategias comunicativas y educativas.

Finalmente es preciso conocer la competencia del niño en las distintas áreas curriculares a lo largo de su proceso de aprendizaje. Es una información que proporciona el profesor y que debe servir para conocer las dificultades que encuentra el niño, así como los apoyos y adaptaciones curriculares que necesita.

caracterizacion lingüística

El desarrollo verbal está muy unido a la función auditiva. La comprensión verbal, que implica a la corteza cerebral auditiva, depende de la percepción de los sonidos del habla y de la competencia y actuación lingüísticas adquiridas.

Los fonemas de una lengua son sonidos complejos que requieren para su descodificación la intervención de la corteza auditiva. (Torres Monreal et al, 1995).

La comunicación oral es una metodología de comunicación que se basa en la estimulación auditiva y de las emisiones orales para la comunicación. Pone el énfasis en el aprendizaje de la metodología verbo tonal y de la lectura labial (Torres y Sánchez, 1997)

En el caso de los niños con deficiencia auditiva, por un lado son sujetos que presentan carencias sensoriales que le dificultarán de manera dramática en el futuro de la comunicación mediante al lenguaje, pero la deficiencia auditiva no será un hándicap en las primeras edades, ya que no tiene la capacidad para afectar de manera primaria, los recursos comunicativos de los niños afectados, como podría ser los casos de los niños autistas, por ejemplo. (Torres Monreal et al, 1995).

Sin embargo, al principio, al no tener acceso a la comunicación en un mundo de sonidos, carece de casi todo, la falta de audición les va a traer repercusiones sobre los mecanismos de adquisición del lenguaje, ocasionándoles retrasos y alteraciones de mayor o menor importancia, en función de la gravedad de la alteración auditiva. Su audición, por tanto, no será funcional para la vida. En el momento en que se tenga una perdida por mínima que sea, ya existirán problemas.

Se trata de una dificultad importante, que va a alterar la vida del sujeto que la padece, por que le hace mas difícil vivir en un mundo sonoro y comprenderlo, si no recibe estímulos y una educación adecuada.

Por si esto fuera poco, el lenguaje esta íntimamente unido al pensamiento y sus relaciones – como dijo Vygotsky- no son un hecho “sino un proceso, un continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento”. El pensamiento de un deficiente auditivo va a sufrir retrasos, y si no se ponen los medios a tiempo, tendrá problemas para alcanzar etapas de las operaciones formales, en las que ya pasamos de lo concreto a lo hipotético deductivo.

El deficiente auditivo, al igual que el oyente, necesita un lenguaje para convertirse en un aprendiz autónomo y poder así introducirse directamente en la corriente cultural y comunicativa de la mayoría. Esta lengua base, capaz de aprovechar las primeras experiencias lingüísticas del sujeto humano neonato y sin menoscabo de que en el futuro pueda ser introducido en la lengua de signos, es la lengua oral, en su doble expresión hablada y escrita. (Torres Monreal et al, 1995).

La comunicación gestual es un sistema de comunicación que incluye tanto los sistemas de signos como aquellos sistemas de comunicación concedidos con finalidad educativa, cuyo objetivo principal es la integración del deficiente auditivo tanto en la sociedad oyente como en la comunidad sorda (Torres y Sánchez, 1997).

Al nacer, deficientes auditivos y oyentes son igualmente competentes para desarrollar un sistema lingüístico de comunicación, ya que en la etapa prelingüística la comunicación está apoyada en los gestos. (Torres Monreal et al, 1995).

Los niños con deficiencia auditiva parecen especialmente dotados para desarrollar espontáneamente un sistema gestual de comunicación, que sigue un estrecho paralelismo con el desarrollo oral de su par oyente. (Torres Monreal et al, 1995).

Ahora bien, el desarrollo lingüístico del niño deficiente auditivo se va a ver afectado por un numeroso conjunto de variables entre las que cabe citar el tipo de modalidad educativa que reciba el niño (oral, signada, bimodal, palabra complementada, comunicación total), la edad de inicio en la estimulación lingüística, el nivel de participación en su entorno social, el tipo de programa que se aplica a su estimulación; el que condicionara el estimulo comunicativo lingüístico posterior-, el nivel de inteligencia de los niños, o el nivel sociocultural de su entorno familiar. (Torres Monreal et al, 1995)

Los niños con deficiencia auditiva hijos de padres oyentes, no están expuestos a un modelo lingüístico manual, ya que los padres oyentes no conocen la lengua de signos y no proporcionan input lingüístico signado a sus hijos, lo que produce que la variedad de gestos simbólicos sea muy limitada y la combinación de gestos simbólicos es prácticamente inexistente.

Durante los tres primeros años de su vida los niños con deficiencia auditiva que no están expuestos a una modalidad signada utilizan para comunicarse recursos prelingüísticos -que residen principalmente en gestos presimbólicos de deícticos y de indicación al igual que en los oyentes-, no observándose la creación de un sistema lingüístico gestual para el establecimiento del intercambio comunicativo. (Torres Monreal et al, 1995).

Aunque la situación más común de los niños con deficiencia auditiva que reciben estimulación signada es la de ser hijos de padres deficientes auditivos, existen casos también en que los hijos deficientes auditivos de padres oyentes reciben input gestual, aunque los niños con deficiencia auditiva de hijos deficientes auditivos adquieren con mayor rapidez el lenguaje de signos.

Con respecto al desarrollo lingüístico oral del niño deficiente auditivo Meadow (1980) citada en Torres Monreal et al (1995) explica esto atendiendo no solo al déficit auditivo, sino también a la escasez de refuerzos que reciben de los oyentes ante sus iniciativas comunicativas.

Esta autora observa que las verbalizaciones emitidas por los niños con deficiencia auditiva son frecuentemente incomprendidas, con lo cual no reciben reacciones adecuadas, ni refuerzos de los otros, algo que si reciben los niños oyentes. Las respuestas inconsistentes desconciertan al niño y pueden inhibir sus futuros esfuerzos para utilizar el lenguaje hablado.

Las investigaciones realizadas con madre-hijos deficientes auditivos apuntan hacia la idea de que con frecuencia se alteran los patrones comunicativos, se retrasan algunas de las funciones importantes para el desarrollo verbal: la función interrogativa; se presta poca atención a la complejidad cognitiva de los enunciados, etc. (Torres Monreal et al, 1995)

Todo esto apunta hacia la necesidad de incidir en los padres para que ellos intervengan de forma cada vez más efectiva además de temprana en la rehabilitación e integración de sus hijos deficientes auditivos, ya que éste va a repercutir directamente en la calidad de la educación que reciba, y en su rendimiento académico

caracteristicas del aprendizaje escolar



Una de las cosas de vital importancia es la paradoja del rendimiento académico asociado a los niños con deficiencia auditiva en edad escolar, debido al escaso aprovechamiento que parece mostrar de todo el sistema educativo. Parece como si todas sus potencialidades intelectuales no fueran capaces de ponerse en marcha para extraer el conocimiento que se imparte en todo el proceso de escolarización y esta perplejidad se justifica por el hecho de que los niños con deficiencia auditiva no son considerados deficitarios desde el punto de vista intelectual o cognitivo en general.

En efecto, comparando a los sujetos deficientes auditivos con sus iguales oyentes en términos de rendimiento académico, los resultados siempre son claramente desfavorable para los deficientes auditivos. Los sujetos deficientes auditivos siempre han sido considerados inferiores en tareas como¹: comprensión y uso de relaciones abstractas (Conrad, 1979; Furth, 1973), categorización conceptual (Liben, 1979; Ottem, 1980), matemáticas (Karchmer, 1985), lectura (King y Quigley, 1985), y escritura.(Greenberg y Kusché, 1987).

La lectoescritura es el problema mas grave que tiene que resolver el deficiente auditivo. Una de las tareas tradicionales con niños con deficiencia auditiva ha sido la elección del sistema de comunicación más efectivo para la enseñanza de la lectura y ello es debido a los serios problemas que los niños con deficiencia auditiva presentan a la hora de adquirir las habilidades tanto de lectura como de escritura.
La lectura a simple vista es una actividad eminentemente visual y en eso los deficientes auditivos no deberían presentar problemas sino que deberían mostrar evidentes ventajas al ser consumados usuarios de la vía visual. Pero la lectura requiere mucho mas que solo acceder de forma directa, visual u ortográfica, es decir u reconocimiento de patrones visuales, también encontramos palabras no familiares, que exigen otro tipo de análisis, incluso exigen segmentarlas y pronunciarlas en voz alta para descubrir su significado siguiendo la ruta indirecta, auditiva o fonológica.
Se refiere al conocimiento que posee todo hablante que tiene códigos y que se llama conciencia fonológica y forma parte de la conciencia lingüística.
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¹(Citados en Torres Monreal et al, 1995 p. 63)
Qué sucede entonces con los sujetos deficientes auditivos que claramente no disponen de entrada de la ruta fonológica al acceso del significado de las palabras y que por tanto, van a depender de manera crítica de la ruta visual. Torres Monreal et al señala que la ruta visual no es la mas eficiente, pero es la única que disponen, al menos inicialmente.

Los niños con deficiencia auditiva al carecer de los mediadores fonológicos adecuados no acceden de manera natural, a través del mismo aprendizaje normal que los niños oyentes, a la lectura. No pueden disponer de ninguna información utilizable previa acerca de las palabras, puesto que las modalidades de lenguaje a las que se han visto expuestos hasta la edad de adquisición de la lectura no han incorporado informaciones que les resulten de utilidad para el inicio de la tarea lectora.

Los niños oyentes cuando se enfrentan a la lectura ya llevan entrenando muchos años en la modalidad oral. Los niños con deficiencia auditiva se enfrentan a la tarea lectora con una evidente desventaja.
Los deficientes auditivos son malos lectores si no les ayudamos desde pequeños. Las causas son múltiples. En un principio comienzan a leer sin dominar el lenguaje oral de oraciones simples. Si encima nos metemos con condicionales, pasivas, compuestas, con elementos elípticos, tecnicismos, figuras, etc., el resultado puede imaginarse.

Su vocabulario es bastante reducido y, ante una lectura, la estrategia que utilizan para suplirlo resulta tediosa para cualquiera: hay veces en que en un párrafo desconocen un 75% del léxico, y en lugar de tratar de buscar la comprensión total (síntesis), van descifrando palabra por palabra (análisis). Necesitan usar tanto el diccionario que acaban dejándolo, y por ende, no se paran a pensar para sacarles partido a los monemas (lexemas y morfemas-prefijos, sufijos, desinencias-), ni a los sinónimos antónimos, etc., ni se fijan en la existencia de la polisemia, la homonimia, etc.
Por supuesto después de este largo procedimiento, a la hora de recordar lo que habían leído al principio para comprender el sentido general, se ven incapaces por que ya no se acuerdan, y todo resulta conglomerado sin vinculo alguno. Y si deben elaborar un esquema o un resumen, se encuentran con serias dificultades.

Ahora bien, si para un alto porcentaje de alumnos oyentes, las matemáticas es una de las áreas que mas problemas produce, para los alumnos deficientes auditivos, cuya falta de audición les dificulta tanto el desarrollo de todos los procesos cognitivos y la comprensión de mensajes orales, lo es aun mas.

Estos alumnos frente a un tipo de matemática manipulativas, concreta, observable, mecánica, no tienen graves problemas: aprenden unos formulismos, mas pronto o mas tarde (que suele ser bien mas tarde que pronto), y los aplican. Pero en cuanto le toca el turno al razonamiento, al simbolismo, alas operaciones formales, a hablar de algo que no esta presente y que nos tenemos que imaginar, en suma, a la abstracción, se hace muy difícil por que es ahí dende surgen las dificultades. Su tendencia es no comprender que se les pide, y, menos, que operaciones deben emplear, y lejos de pararse a pensar y leer o releer el enunciado para tratar de descifrar el enigma, lo resuelven al azar.

¿Por qué sucede esto? En primer lugar por su pequeña competencia lingüística: cuando leen un problema no comprenden el mensaje, y, por ende, lo que se les pide que han de resolver. No olvidemos la conexión existente entre lenguaje y pensamiento. Además de un problema que no están viviendo como suyo, les cuesta mucho ponerse en la situación “de” para tratar de solucionarlo, se bloquean, no ven salida no se esfuerzan demasiado, y abandonan.

En segundo lugar porque, seguramente, no han entendido en profundidad el concepto de suma, o de resta, o multiplicación, o división, etc. La explicación esta en que el proceso de enseñanza/aprendizaje en estos alumnos es mas lento, y cuando se cree que ya lo han hecho suyo, no es del todo cierto, y es preciso seguir insistiendo, aunque a través de otros procedimientos.
En tercer lugar porque su estructura mental no se a desarrollado suficientemente por la escasa interacción social a la cual se ven sometidos por su problema.

En el área de música los niños con deficiencias auditivas, aunque parezca paradójico, pueden beneficiarse de las propuestas musicales, pues apenas existen sorderas absolutas. De hecho, estos alumnos:
“… logran advertir determinados elementos de la música: ritmo, tiempo, acento, intensidad, movimiento, carácter y sobre todo, las excitaciones vibratorias. Estas impresiones vibratorias son de gran importancia pues la enseñanza que se les imparte para articular sonidos y palabras consistentes en la percepción de la vibración de los fonemas en el rostro, garganta, tórax, etc., del profesor. Mediante el tacto, que esta distribuido por todo el cuerpo, losa deficientes auditivos reaccionan ante las excitaciones de tonos y ruidos” (Di Marco, 1980)

Cabe destacar ahora, que la responsabilidad de la escuela no acaba en la detección de las anomalías, sino que además se debe aliviar los efectos de las limitaciones auditivas.
En este sentido es esencial colocar a los niños con dificultades en la audición en los lugares donde la audición sea más perfecta, además el profesor debe asegurarse de que todos los alumnos hayan oído perfectamente sus instrucciones y explicaciones orales, para lo cual es muy recomendable que al dividir la clase en grupos de trabajos se sitúen junto a los deficiente auditivos. En la enseñanza correctiva para estos alumnos deben ser acentuados los ejercicios escritos, la lectura silenciosa y en general, los procedimientos apoyados en el sentido de la vista, reduciendo hasta donde sea posible el uso del oído (Torres y Sánchez, 1997)

Deben también existir ciertos criterios psicopedagógicos para la intervención educativa con alumnos deficientes auditivos ya que generalmente cuando los alumnos con discapacidad auditiva llegan a la escuela no lo hacen con las mismas condiciones que sus iguales oyentes. Se hace necesario contemplar ciertas modificaciones para la intervención educativa por parte del profesor jefe en colaboración con el profesor de apoyo y otros profesionales (Torres y Sánchez, 1997)
El profesor jefe también debe prestar atención a la explicitación de contenidos referidos a valores, normas y actitudes. También según las competencias curriculares y lingüísticas del sujeto debe ser necesario introducir modificaciones en algunos objetivos y contenidos en las áreas curriculares (Torres y Sánchez, 1997)

Se debe además planificar y favorecer el mayor número de tareas y actividades cooperativas en todas las áreas curriculares para que los alumnos deficientes auditivos generen y desarrollen estrategias comunicativas con sus compañeros oyentes.