Una de las cosas de vital importancia es la paradoja del rendimiento académico asociado a los niños con deficiencia auditiva en edad escolar, debido al escaso aprovechamiento que parece mostrar de todo el sistema educativo. Parece como si todas sus potencialidades intelectuales no fueran capaces de ponerse en marcha para extraer el conocimiento que se imparte en todo el proceso de escolarización y esta perplejidad se justifica por el hecho de que los niños con deficiencia auditiva no son considerados deficitarios desde el punto de vista intelectual o cognitivo en general.
En efecto, comparando a los sujetos deficientes auditivos con sus iguales oyentes en términos de rendimiento académico, los resultados siempre son claramente desfavorable para los deficientes auditivos. Los sujetos deficientes auditivos siempre han sido considerados inferiores en tareas como¹: comprensión y uso de relaciones abstractas (Conrad, 1979; Furth, 1973), categorización conceptual (Liben, 1979; Ottem, 1980), matemáticas (Karchmer, 1985), lectura (King y Quigley, 1985), y escritura.(Greenberg y Kusché, 1987).
La lectoescritura es el problema mas grave que tiene que resolver el deficiente auditivo. Una de las tareas tradicionales con niños con deficiencia auditiva ha sido la elección del sistema de comunicación más efectivo para la enseñanza de la lectura y ello es debido a los serios problemas que los niños con deficiencia auditiva presentan a la hora de adquirir las habilidades tanto de lectura como de escritura.
La lectura a simple vista es una actividad eminentemente visual y en eso los deficientes auditivos no deberían presentar problemas sino que deberían mostrar evidentes ventajas al ser consumados usuarios de la vía visual. Pero la lectura requiere mucho mas que solo acceder de forma directa, visual u ortográfica, es decir u reconocimiento de patrones visuales, también encontramos palabras no familiares, que exigen otro tipo de análisis, incluso exigen segmentarlas y pronunciarlas en voz alta para descubrir su significado siguiendo la ruta indirecta, auditiva o fonológica.
Se refiere al conocimiento que posee todo hablante que tiene códigos y que se llama conciencia fonológica y forma parte de la conciencia lingüística.
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¹(Citados en Torres Monreal et al, 1995 p. 63)
Qué sucede entonces con los sujetos deficientes auditivos que claramente no disponen de entrada de la ruta fonológica al acceso del significado de las palabras y que por tanto, van a depender de manera crítica de la ruta visual. Torres Monreal et al señala que la ruta visual no es la mas eficiente, pero es la única que disponen, al menos inicialmente.
Los niños con deficiencia auditiva al carecer de los mediadores fonológicos adecuados no acceden de manera natural, a través del mismo aprendizaje normal que los niños oyentes, a la lectura. No pueden disponer de ninguna información utilizable previa acerca de las palabras, puesto que las modalidades de lenguaje a las que se han visto expuestos hasta la edad de adquisición de la lectura no han incorporado informaciones que les resulten de utilidad para el inicio de la tarea lectora.
Los niños oyentes cuando se enfrentan a la lectura ya llevan entrenando muchos años en la modalidad oral. Los niños con deficiencia auditiva se enfrentan a la tarea lectora con una evidente desventaja.
Los deficientes auditivos son malos lectores si no les ayudamos desde pequeños. Las causas son múltiples. En un principio comienzan a leer sin dominar el lenguaje oral de oraciones simples. Si encima nos metemos con condicionales, pasivas, compuestas, con elementos elípticos, tecnicismos, figuras, etc., el resultado puede imaginarse.
Su vocabulario es bastante reducido y, ante una lectura, la estrategia que utilizan para suplirlo resulta tediosa para cualquiera: hay veces en que en un párrafo desconocen un 75% del léxico, y en lugar de tratar de buscar la comprensión total (síntesis), van descifrando palabra por palabra (análisis). Necesitan usar tanto el diccionario que acaban dejándolo, y por ende, no se paran a pensar para sacarles partido a los monemas (lexemas y morfemas-prefijos, sufijos, desinencias-), ni a los sinónimos antónimos, etc., ni se fijan en la existencia de la polisemia, la homonimia, etc.
Por supuesto después de este largo procedimiento, a la hora de recordar lo que habían leído al principio para comprender el sentido general, se ven incapaces por que ya no se acuerdan, y todo resulta conglomerado sin vinculo alguno. Y si deben elaborar un esquema o un resumen, se encuentran con serias dificultades.
Ahora bien, si para un alto porcentaje de alumnos oyentes, las matemáticas es una de las áreas que mas problemas produce, para los alumnos deficientes auditivos, cuya falta de audición les dificulta tanto el desarrollo de todos los procesos cognitivos y la comprensión de mensajes orales, lo es aun mas.
Estos alumnos frente a un tipo de matemática manipulativas, concreta, observable, mecánica, no tienen graves problemas: aprenden unos formulismos, mas pronto o mas tarde (que suele ser bien mas tarde que pronto), y los aplican. Pero en cuanto le toca el turno al razonamiento, al simbolismo, alas operaciones formales, a hablar de algo que no esta presente y que nos tenemos que imaginar, en suma, a la abstracción, se hace muy difícil por que es ahí dende surgen las dificultades. Su tendencia es no comprender que se les pide, y, menos, que operaciones deben emplear, y lejos de pararse a pensar y leer o releer el enunciado para tratar de descifrar el enigma, lo resuelven al azar.
¿Por qué sucede esto? En primer lugar por su pequeña competencia lingüística: cuando leen un problema no comprenden el mensaje, y, por ende, lo que se les pide que han de resolver. No olvidemos la conexión existente entre lenguaje y pensamiento. Además de un problema que no están viviendo como suyo, les cuesta mucho ponerse en la situación “de” para tratar de solucionarlo, se bloquean, no ven salida no se esfuerzan demasiado, y abandonan.
En segundo lugar porque, seguramente, no han entendido en profundidad el concepto de suma, o de resta, o multiplicación, o división, etc. La explicación esta en que el proceso de enseñanza/aprendizaje en estos alumnos es mas lento, y cuando se cree que ya lo han hecho suyo, no es del todo cierto, y es preciso seguir insistiendo, aunque a través de otros procedimientos.
En tercer lugar porque su estructura mental no se a desarrollado suficientemente por la escasa interacción social a la cual se ven sometidos por su problema.
En el área de música los niños con deficiencias auditivas, aunque parezca paradójico, pueden beneficiarse de las propuestas musicales, pues apenas existen sorderas absolutas. De hecho, estos alumnos:
“… logran advertir determinados elementos de la música: ritmo, tiempo, acento, intensidad, movimiento, carácter y sobre todo, las excitaciones vibratorias. Estas impresiones vibratorias son de gran importancia pues la enseñanza que se les imparte para articular sonidos y palabras consistentes en la percepción de la vibración de los fonemas en el rostro, garganta, tórax, etc., del profesor. Mediante el tacto, que esta distribuido por todo el cuerpo, losa deficientes auditivos reaccionan ante las excitaciones de tonos y ruidos” (Di Marco, 1980)
Cabe destacar ahora, que la responsabilidad de la escuela no acaba en la detección de las anomalías, sino que además se debe aliviar los efectos de las limitaciones auditivas.
En este sentido es esencial colocar a los niños con dificultades en la audición en los lugares donde la audición sea más perfecta, además el profesor debe asegurarse de que todos los alumnos hayan oído perfectamente sus instrucciones y explicaciones orales, para lo cual es muy recomendable que al dividir la clase en grupos de trabajos se sitúen junto a los deficiente auditivos. En la enseñanza correctiva para estos alumnos deben ser acentuados los ejercicios escritos, la lectura silenciosa y en general, los procedimientos apoyados en el sentido de la vista, reduciendo hasta donde sea posible el uso del oído (Torres y Sánchez, 1997)
Deben también existir ciertos criterios psicopedagógicos para la intervención educativa con alumnos deficientes auditivos ya que generalmente cuando los alumnos con discapacidad auditiva llegan a la escuela no lo hacen con las mismas condiciones que sus iguales oyentes. Se hace necesario contemplar ciertas modificaciones para la intervención educativa por parte del profesor jefe en colaboración con el profesor de apoyo y otros profesionales (Torres y Sánchez, 1997)
El profesor jefe también debe prestar atención a la explicitación de contenidos referidos a valores, normas y actitudes. También según las competencias curriculares y lingüísticas del sujeto debe ser necesario introducir modificaciones en algunos objetivos y contenidos en las áreas curriculares (Torres y Sánchez, 1997)
Se debe además planificar y favorecer el mayor número de tareas y actividades cooperativas en todas las áreas curriculares para que los alumnos deficientes auditivos generen y desarrollen estrategias comunicativas con sus compañeros oyentes.
En efecto, comparando a los sujetos deficientes auditivos con sus iguales oyentes en términos de rendimiento académico, los resultados siempre son claramente desfavorable para los deficientes auditivos. Los sujetos deficientes auditivos siempre han sido considerados inferiores en tareas como¹: comprensión y uso de relaciones abstractas (Conrad, 1979; Furth, 1973), categorización conceptual (Liben, 1979; Ottem, 1980), matemáticas (Karchmer, 1985), lectura (King y Quigley, 1985), y escritura.(Greenberg y Kusché, 1987).
La lectoescritura es el problema mas grave que tiene que resolver el deficiente auditivo. Una de las tareas tradicionales con niños con deficiencia auditiva ha sido la elección del sistema de comunicación más efectivo para la enseñanza de la lectura y ello es debido a los serios problemas que los niños con deficiencia auditiva presentan a la hora de adquirir las habilidades tanto de lectura como de escritura.
La lectura a simple vista es una actividad eminentemente visual y en eso los deficientes auditivos no deberían presentar problemas sino que deberían mostrar evidentes ventajas al ser consumados usuarios de la vía visual. Pero la lectura requiere mucho mas que solo acceder de forma directa, visual u ortográfica, es decir u reconocimiento de patrones visuales, también encontramos palabras no familiares, que exigen otro tipo de análisis, incluso exigen segmentarlas y pronunciarlas en voz alta para descubrir su significado siguiendo la ruta indirecta, auditiva o fonológica.
Se refiere al conocimiento que posee todo hablante que tiene códigos y que se llama conciencia fonológica y forma parte de la conciencia lingüística.
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¹(Citados en Torres Monreal et al, 1995 p. 63)
Qué sucede entonces con los sujetos deficientes auditivos que claramente no disponen de entrada de la ruta fonológica al acceso del significado de las palabras y que por tanto, van a depender de manera crítica de la ruta visual. Torres Monreal et al señala que la ruta visual no es la mas eficiente, pero es la única que disponen, al menos inicialmente.
Los niños con deficiencia auditiva al carecer de los mediadores fonológicos adecuados no acceden de manera natural, a través del mismo aprendizaje normal que los niños oyentes, a la lectura. No pueden disponer de ninguna información utilizable previa acerca de las palabras, puesto que las modalidades de lenguaje a las que se han visto expuestos hasta la edad de adquisición de la lectura no han incorporado informaciones que les resulten de utilidad para el inicio de la tarea lectora.
Los niños oyentes cuando se enfrentan a la lectura ya llevan entrenando muchos años en la modalidad oral. Los niños con deficiencia auditiva se enfrentan a la tarea lectora con una evidente desventaja.
Los deficientes auditivos son malos lectores si no les ayudamos desde pequeños. Las causas son múltiples. En un principio comienzan a leer sin dominar el lenguaje oral de oraciones simples. Si encima nos metemos con condicionales, pasivas, compuestas, con elementos elípticos, tecnicismos, figuras, etc., el resultado puede imaginarse.
Su vocabulario es bastante reducido y, ante una lectura, la estrategia que utilizan para suplirlo resulta tediosa para cualquiera: hay veces en que en un párrafo desconocen un 75% del léxico, y en lugar de tratar de buscar la comprensión total (síntesis), van descifrando palabra por palabra (análisis). Necesitan usar tanto el diccionario que acaban dejándolo, y por ende, no se paran a pensar para sacarles partido a los monemas (lexemas y morfemas-prefijos, sufijos, desinencias-), ni a los sinónimos antónimos, etc., ni se fijan en la existencia de la polisemia, la homonimia, etc.
Por supuesto después de este largo procedimiento, a la hora de recordar lo que habían leído al principio para comprender el sentido general, se ven incapaces por que ya no se acuerdan, y todo resulta conglomerado sin vinculo alguno. Y si deben elaborar un esquema o un resumen, se encuentran con serias dificultades.
Ahora bien, si para un alto porcentaje de alumnos oyentes, las matemáticas es una de las áreas que mas problemas produce, para los alumnos deficientes auditivos, cuya falta de audición les dificulta tanto el desarrollo de todos los procesos cognitivos y la comprensión de mensajes orales, lo es aun mas.
Estos alumnos frente a un tipo de matemática manipulativas, concreta, observable, mecánica, no tienen graves problemas: aprenden unos formulismos, mas pronto o mas tarde (que suele ser bien mas tarde que pronto), y los aplican. Pero en cuanto le toca el turno al razonamiento, al simbolismo, alas operaciones formales, a hablar de algo que no esta presente y que nos tenemos que imaginar, en suma, a la abstracción, se hace muy difícil por que es ahí dende surgen las dificultades. Su tendencia es no comprender que se les pide, y, menos, que operaciones deben emplear, y lejos de pararse a pensar y leer o releer el enunciado para tratar de descifrar el enigma, lo resuelven al azar.
¿Por qué sucede esto? En primer lugar por su pequeña competencia lingüística: cuando leen un problema no comprenden el mensaje, y, por ende, lo que se les pide que han de resolver. No olvidemos la conexión existente entre lenguaje y pensamiento. Además de un problema que no están viviendo como suyo, les cuesta mucho ponerse en la situación “de” para tratar de solucionarlo, se bloquean, no ven salida no se esfuerzan demasiado, y abandonan.
En segundo lugar porque, seguramente, no han entendido en profundidad el concepto de suma, o de resta, o multiplicación, o división, etc. La explicación esta en que el proceso de enseñanza/aprendizaje en estos alumnos es mas lento, y cuando se cree que ya lo han hecho suyo, no es del todo cierto, y es preciso seguir insistiendo, aunque a través de otros procedimientos.
En tercer lugar porque su estructura mental no se a desarrollado suficientemente por la escasa interacción social a la cual se ven sometidos por su problema.
En el área de música los niños con deficiencias auditivas, aunque parezca paradójico, pueden beneficiarse de las propuestas musicales, pues apenas existen sorderas absolutas. De hecho, estos alumnos:
“… logran advertir determinados elementos de la música: ritmo, tiempo, acento, intensidad, movimiento, carácter y sobre todo, las excitaciones vibratorias. Estas impresiones vibratorias son de gran importancia pues la enseñanza que se les imparte para articular sonidos y palabras consistentes en la percepción de la vibración de los fonemas en el rostro, garganta, tórax, etc., del profesor. Mediante el tacto, que esta distribuido por todo el cuerpo, losa deficientes auditivos reaccionan ante las excitaciones de tonos y ruidos” (Di Marco, 1980)
Cabe destacar ahora, que la responsabilidad de la escuela no acaba en la detección de las anomalías, sino que además se debe aliviar los efectos de las limitaciones auditivas.
En este sentido es esencial colocar a los niños con dificultades en la audición en los lugares donde la audición sea más perfecta, además el profesor debe asegurarse de que todos los alumnos hayan oído perfectamente sus instrucciones y explicaciones orales, para lo cual es muy recomendable que al dividir la clase en grupos de trabajos se sitúen junto a los deficiente auditivos. En la enseñanza correctiva para estos alumnos deben ser acentuados los ejercicios escritos, la lectura silenciosa y en general, los procedimientos apoyados en el sentido de la vista, reduciendo hasta donde sea posible el uso del oído (Torres y Sánchez, 1997)
Deben también existir ciertos criterios psicopedagógicos para la intervención educativa con alumnos deficientes auditivos ya que generalmente cuando los alumnos con discapacidad auditiva llegan a la escuela no lo hacen con las mismas condiciones que sus iguales oyentes. Se hace necesario contemplar ciertas modificaciones para la intervención educativa por parte del profesor jefe en colaboración con el profesor de apoyo y otros profesionales (Torres y Sánchez, 1997)
El profesor jefe también debe prestar atención a la explicitación de contenidos referidos a valores, normas y actitudes. También según las competencias curriculares y lingüísticas del sujeto debe ser necesario introducir modificaciones en algunos objetivos y contenidos en las áreas curriculares (Torres y Sánchez, 1997)
Se debe además planificar y favorecer el mayor número de tareas y actividades cooperativas en todas las áreas curriculares para que los alumnos deficientes auditivos generen y desarrollen estrategias comunicativas con sus compañeros oyentes.
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